Begrep: Viten om delvise likheter mellom ulike medlemmer av klasser. Viten også om delvise forskjeller mellom og innen klasser. _{(Nyborg M., 1994a, s. 230)}

Begreper dannes når vi gjør erfaringer med flere eksempler på fenomener innenfor en viss kategori, eller klasse, og oppdager hva eksemplene er like i. Ved å observere og lytte til hva andre kaller kategorien (kategorien stoler, epler, grønne farger, runde former osv), læres også navnet og hva andre velger å inkludere i denne kategorien. Begrepet vil vanligvis være i stadig endring ettersom vi gjør nye erfaringer.

Barn kan imidlertid ha svært ulike erfaringer med seg fra årene før skolestart, og dermed ha svært ulike forutsetninger for å danne sikre, godt overførbare begreper. Begrepstesting og begrepsundervisning vil være tiltak som vil kunne utjevne forskjellene og gi flere elever de nødvendige begrepsmessige forutsetningene for å mestre skolefagene.

Ved hjelp av Grunnleggende begrepstest vil det være mulig å danne et tydeligere bilde av mulige årsaker og aktuelle tiltak til eventuelle begrepsvansker.

Andre faktorer som kan virke inn på resultatet

Open

Også andre faktorer enn begrepsforståelse kan spille inn på testresultat, her nevnes noen:
• forhold knyttet til sanseapparatet (f.eks. hørsel eller fargesyn)
• forhold knyttet til dagsform (eleven er syk eller ukonsentrert)
• forhold knyttet til elevens motivasjon og samarbeidsvilje
• forhold knyttet til elevens språkkompetanse.

Vi gjør oppmerksom på at det i denne testen ikke vil være mulig å skille sikkert mellom manglende kjennskap til ordene som brukes i oppgaveinstruksjonen, og vansker knyttet til selve begrepet.

En elev kan ha begrepet, men ikke ha kjennskap til (det norske) ordet for begrepet - eller andre ord som benyttes i instruksjonsteksten. Om det spørres etter «blå farge», men eleven kun kjenner ord som blå og farge på eget morsmål (f.eks «blue color»), vil det være vanskelig å vite hva oppgaven spør om («Trykk på den som har blå farge»), selv om eleven kan fargene og klarer å skille mellom for eksempel blåe og grønne farger, og har ord for disse på eget morsmål. Vi må altså skille mellom ordkjennskap og begrepsforståelse.

Men også i tilfeller der det er ordkjennskap som mangler, vil barnet ha behov for oppfølging, siden norske ord for begrepene og hvordan disse benyttes i norske setninger, også må læres. Nyborgs BU-modell legger til rette for både begreps- og ordlæring.

Med tanke på de elevene som ikke har norsk som morsmål, har vi uansett forsøkt å benytte enklest mulige og relativt standardiserte formuleringer. I noen oppgaver har vi også føyet til synonymer der hvor vi benytter begrepsnavn som kanskje er mer ukjente for eleven.

Fordi det altså ikke bare er begrepsforståelse som spiller inn på testresultatene, vil det være nødvendig å tolke testresultatene i lys av den kjennskapen du har til den enkelte eleven.

Kan vi se bort fra forhold som nevnt over, kan vi gå videre og vurdere hva som kan være mulig årsak til svak begrepsforståelse

Manglende begreper:

Open

Når barnet mangler erfaringer, eller ikke er bevisst på likhetstrekkene, slik at erfaringene ikke kan grupperes sammen i en kategori, kan barnet ikke danne noe begrep. Dermed oppstår et hull i den begrepsmessige grunnmuren.

I testen vil dette kunne føre til svært tilfeldig svaravgivelse, siden barnet blir tvunget til å gjette. Det er lite sannsynlig at de kommer forbi de innledende oppgavene innen hvert begrep.

Pedagogisk oppfølging: Vi må presentere rikelig med eksempler fra samme kategori, og hjelpe barnet til å oppdage likhetstrekkene. Dette kalles assosiasjonsfase og generaliseringsfase i BU-modellen.

Samtidig må vi også hjelpe barnet til å se forskjell til forvekslingslike fenomener, slik at sammenblanding forebygges og barnet får den samme allmenne forståelsen av hva som hører med til kategorien og ikke. Gjennom bruk av BU-modellen tilrettelegger vi for alle disse delprosessene i begrepslæringen til barnet.

Usikre begreper:
Hvis barnet har ensartede erfaringer som det grupperer sammen, vil nok barnet ha et enkelt begrep, men begrepet vil ikke være godt og sikkert overførbart. Når barnet står overfor et eksempel på fenomenet som vi vanligvis inkluderer i begrepet, men som avviker fra de tidligere erfaringene, vil barnet bli usikkert. Hører det med eller ikke? Denne usikkerheten skyldes da for lite varierte erfaringer, og ofte for lite fokus på likhetstrekkene.

I testen vil barnet kunne gjenkjenne de mest typiske eksemplene, men vil utelate/overse mer atypiske eksempler, eller ha vanskeligheter med å abstrahere eksempler fra mer komplekse bilder. Generaliseringsoppgaver som viser mer av variasjonsbredden til fenomenet, vil være utfordrende.

Pedagogisk oppfølging: Vi må gi et større og mer variert utvalg av eksempler, slik at erfaringsgrunnlaget blir bredere og generalisering kan skje på tvers av større variasjon i eksemplene. Dette kalles i BU-modellen for assosiasjonsfase.

Vi må også oppfordre barnet til å styre oppmerksomheten mot den delvise likheten (likhetstrekkene) mellom alle fenomener som hører inn under begrepet. Dette kalles i BU-modellen for generaliseringsfase.

Overgeneralisering:

Usikkerhet kan også skyldes at for mange fenomener inkluderes i begrepet, i såkalt overgeneralisering.

I testen vil dette kunne resultere i at noe forvekslingslikt som ikke vanligvis regnes inn i kategorien, tas med. Et eksempel kan være at barnet inkluderer svakt buede linjer i kategorien rettlinja form. Et annet eksempel kan være at barnet tar med
tallsymbolet som eksempel på et spesifikt antall av ting. Dette viser at barnet ikke har lært å skille mellom begrepene tall og antall.

Pedagogisk oppfølging: Barnet må få hjelp til å legge merke til forskjeller mellom det som hører med, og det som ikke hører med i kategorien. I BU-modellen kalles det for diskriminasjonsfasen.

Misoppfattede kategorier:

Vi snakker om feillæring og misoppfatninger når barnets begreper tydelig avviker fra de kategoriene som er definerte og navnsatte i vår kultur. Mye av skolefaglig kunnskap og aktiviteter er avhengig av en fellesforståelse, og at man har dannet noenlunde like grunnleggende begreper. Om fellesforståelsen mangler, blir det svært utfordrende å både gi og motta undervisning. Misoppfatninger oppstår når barnet enten på egenhånd, eller av andre, har lært å inkludere feil fenomener til en navnsatt kategori, eller å bevisst ekskludere enkelte underkategorier fra hovedkategorien.

I testen vil dette kunne føre til relativt konsistente, avvikende svar på oppgaver knyttet til den misoppfattede kategorien. I samtale med barnet vil man av og til kunne klarlegge hvor misoppfatningen stammer i fra, gjennom barnets egne eksempler og resonnementer. Vi har for eksempel møtt flere barn og voksne som har erklært at trapeser og parallellogrammer ikke er ekte firkanter, eller at antall og mengde (gruppe) er synonymer.
Pedagogisk oppfølging: Gjennom samtale, kan misoppfatninger avdekkes, og definerte likheter og forskjeller innen og mellom kategorier eksemplifiseres og begrunnes. Også her vil det være aktuelt å følge BU-modellen for både å gi nye eksempler og legge til rette for ny diskriminasjon og generalisering.